自從民國八十三年《 前世今生 》乙書翻譯引入國內，一度引起人們對「生」「死」探索的熱潮。此書?述美國佈萊恩、魏斯(BrianL.Weiss)醫師在臨床心理治療上，對患有嚴重焦慮、恐懼症和痛苦侵擾的患者凱瑟琳，以催眠術給予探索心理問題的癥結，在無意間，患者的的意識?跑到「前世」去了。如此引來魏斯醫師震驚和好奇，也就這樣一次又一次，凱瑟琳接受醫師的診治。
在催眠狀態下，?述前後八十六世的生命輪迴狀況，前後跨越四千年的時光，這一個現象証實了生命是無限的歷程，只是每一世，以不同風?，構結成不同人與事的關係，但也在糾結的事象中，讓我們探索到「前世今生」的奧秘。緊接著《死亡、奇蹟、預言》《西藏生死書》《死亡九分鐘》等翻譯書籍一一述說：瀕臨死亡的經驗，打破古人「未知生、焉知死」的鴕鳥心理，也掀起了國內研究生死學的熱潮。探索生命的意義：「無窮盡的生命就是不斷的學習，如果你放棄了，生命也無法成長。」
縱觀國外自1930年代起，開始有「死亡」的科學研究，近百年來，國內由於科學醫藥的發達，國民平均的壽命由公元1920年代的四十歲，至公元1980年代的七十歲，到公元2000年的七十五歲，增加了三十五歲。人類壽長的延長，許多老人的醫療問題、老人安置、休閒娛樂的設置等都是政府與民間所共同關心的一項重要的福利措施；而在開發中國家，由於進步的社會，後現代主義的掘起，人類開始思索物化的人性，被掏空心靈的軀殼如何依憑，存在的價值與生命的種種意義是什麼？這層層疊疊的省思，正是近年來「生命教育」成了熱門話題的原因。
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（一）、身體系統
生物組織體之中，當活動所必須之感覺能力，包括中樞神經與周圍神經?大系統。中樞神經系統中的大腦皮質，在心理學上，具有特別重要的研究價值；在腦中，維持生命的腦幹，包括延腦、腦橋、中腦等。若更具體分別有呼吸、心跳、消化、視覺、聽覺等作用。小腦與大腦皮質運動區共同控制肌肉運動與身體之平衡；而前腦是人腦中最重要也最複雜的神經中樞，包括視丘（控制情緒）、下視丘（管制內分泌、維持新陳代謝、調節體溫……）邊緣系統（管制嗅覺、內臟、自主神經、性、攝食……）大腦皮質（與運動有關）等。而周圍神經系統又分軀幹神經系統與自主神經系統。其中交感與副交感神經控制自主神經所司內臟之運動。此等皆為維持生命的重要功能，若身體系統中某一部分失調，則身體必產生病苦，故生命教育中，認識身體系統的功能，注重健康保健，使生命更富陽光，是極重要的一環。
（二）、自我系統
根據精神醫學家佛洛依德研究，把人格結構分為id. ego. superego.三大部份。心理學上對人類的思考、推理，其相互激動為人格動力、動機、記憶、想像、意識、人格、行為、知覺、認知、理解、訊息處理、符號的運用----等，皆有很寬廣的研究範圍。在生命教育的內涵上，從結構功能主義、行為主義，發展到現代心理學的第三勢力---人本心理學，其重要的變革是反精神分析學派及行為學派的窄化與偏頗。人本心理學著重以正常人為研究對象，主張人有無限潛能，由改善學習環境，可利於人性之自我實現。
晚近以來，認知心理學的掘起，皮亞傑對個體智能的發展掌握到四個運思期間，其先後順序不變，且隨年齡發展，除了量的增加質也改變。在自我系統發展中，須兼顧現實原則與理想原則，使自我不產生認同的危機、或產生適應上的緊張與壓力。故自我的健全發展是生命教育的基石。在這系統中，皮亞傑(Piaget)
的認知發展，所引發的個體思維方式和問題解決的能力，都是自我學習基模不斷的經過調整，而使內容更為充實、更趨複雜，使足以應變外在環境的各項衝擊。故自我系統的發展是否順利，影響一個人一生的價值觀與人格，也是生命教育中極重要的過程。
（三）社會系統
生命教育離不開社會。班杜拉的社會學習論，從動物擴大到人，從實驗室擴大到社會，後外界增強擴大到自我增強，從被動的控制擴大到主動的觀察學習與模仿；而在社會體系中，因社會變遷，個人的社會行為、禮儀規範、角色期待、社會知覺、角色責任、角色混淆、社會抑制、社會助長等，皆是社會系統中應有的覺知；而有關政治、經濟、文化、宗教、建築、醫療、教育……等等，也是社會系統內不可忽略的重要主題。故生命教育是全方位的「生活」「生存」「生計」的教育歷程。個體的發展是一輩子的事，也是離不開「群」的事，群的相互學習、相互激盪，除了豐富生命，也使人類的文明更加璀璨。
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生命二字，後表面上看包括「生」與「死」相關的教育內容。而生命中充滿許多不確定的事，以佛家的語言來說，即叫「無常」。生命中唯一確定的是「每個人都會死」。死代表著一切的失去，亙古不復求，這讓生的人「執著追求一世」的擁有，最後是白白的落空當中，因而會驚慌、會焦慮、會不情願死神的到來。《
西藏生死書 》作者索甲仁波切說「只有當我們學會面對死亡，我們才能學會生命中重要的課題；生為一個人，在最深層的意義上，如何面對自己並與自我達成協議」。因此，生命教育可說是我們教育中的隱藏課程，它探涉的範圍相當廣泛，舉凡神學、宗教、哲學、心理學、精神醫學、人類學等領域，皆可以有相當豐富的切入點。在此謹綜觀生命教育的意涵大略勾繪輪廓如下：
（一）、生涯教育
生命是從生到死的過程。無明而生，懵懂而活，死時卻帶著滿腔的寂寞而終。要在生命落幕時不後悔，不憂鬱，能有瀟灑走一回的釋然，談何容易？唯有在有限的生涯規劃中，能有更充分自我實現的安排。在這過程中，人要不斷的與時俱進，嘗試接觸周邊新的人、事、物，就像看一本人生大書。
在生涯中，後嬰幼兒期、兒童期、少年期、青年期、壯年期、中年期、老年期、衰老期等，每一階段皆有不同生活的適應課題與發展任務。在有涯的生命中，每個人都能正視各階段存在的意義，創造自己生命的價值，服務與付出的人生會使自己的生活更加充實。
（二）、死亡教育
佛家常以因果輪迴打通人類生死的界閾，往往使人對未知的生死現象感到敬畏。道家有「死而不亡」的哲學觀，導致有保存全身的觀念，使有心人致力於自然修練的道德與健康永存的希求心。古有秦始皇派徐福海上求仙丹，以求長生不老；今有各式各樣的健康保健與食品，皆希望自己長命百歲。而死亡教育的課題，深及死亡世界的探索，不管從宗教立場、醫學、科學的探究，都極嚴肅的課題。?個人從懂事起，可以體會出大家都避諱談論「死亡」，事實上「人命在呼吸間」「生死無常」。每個人對死亡常受上一代的生活經驗、自我概念、家庭成員的價值與態度及社會文化因素的影響；或受儒家「未知生焉知死」的觀念，切斷生命的「生」「死」兩端，如禪宗的「參話頭」，一意講求「活在當下」正是「存在先於本質」的實質體會。
近年來，電視文化中暴力事件的渲染，意外死亡事件迭起，讓少年兒童已對死亡概念逐漸有所認識，但是對生命的體認，由於涉世未深並不能真正洞察。互古以來，
從宗教、哲學、藝術的角度，人類不斷的在探索，描繪死亡的世界，甚或求仙丹、祈靈藥，望長生不老，以豁免死亡的威脅。
中國儒家思想中，強調現世生活，能超越道德層面的生命永續性，在從「立德、立功、立言」追求不朽的精神超越。這與道家的順乎自然、反璞歸真，大異其趣。佛家以生死輪迴，因緣法則說明「緣起性空」的生命哲學。這一切努力的成果，匯集而成人類璀璨的生命教育的文化。
（三）、人文教育
從西洋文藝復興後，標榜人的自主性與自由性。古希臘哲學家主張「人為萬物之尺度」。生之意義在以「人」為主體性。故人文主義思潮強調「Learning
to be」，存在主義呼籲「存在先於本質」，「我思故我在」等，這份對人格的尊重、人性的尊嚴、人道的重視、人本的關懷，豐盈生命教育的主要內涵。
奈思比與奧伯仃( J.Naisbitt and P.Aburdene )在《2000年大趨勢》中指出，廿世紀是一個黑暗的時代，在這個時代裡，二次大戰的世紀瘋狂，工業革命帶給人類生活的衝擊，集體政權與民主政權的對壘，東西柏林圍牆的倒塌，型塑出共產主義控制人性的非理作義，科技造成生態失衡是人類即將共同面臨的危機與浩劫……等。
而台灣在世紀末面臨「921」大地震的震撼，可謂震醒近半世紀來進步社會的人性沈淪與反思。然而此一黑暗時代即將結束，未來的衝擊又是站在廿一世紀起跑點上，所有地球村的公民都該有守望相助的世界觀。「競爭」中不忘相互提攜，能有唇亡齒寒的人文情懷；體認「生而為人」的意義，才能有「為往世繼絕學，為萬世開太平」的人文精神，正視拯救人性是刻不容緩的時代使命，深知唯有發揮人溺己溺，人飢己飢的人倫關懷，才能創造祥和的地球村生活，為下一代子孫修福與造福。
（四）、生活教育
生命教育的內涵不尚空談，應著重具體的生活的實踐，才能顯現其價值。古人評論讀書人為「四體不勤、五穀不分」；但今日社會，年輕人的生活浮在經濟發展的社會表象中。大家競相從物質的追求中去衡量生命的價值，然而心靈卻空洞的。
因此廿世紀末，年輕人的劫財劫色，弒母弒父奪財等社會駭聞層出不窮，令人膽寒心驚。人心不古至此，此常遭社會大眾指責生活教育失敗，其最大根源可歸咎於物慾迷漫，導致大家已喪失勤儉的傳統美德。
故而家庭教育的示範，學校教育的實踐，社會教育的倡導，在在都是引導青少年懂得惜福感恩的心靈皈依，並了解「福不可享盡，享盡禍必至」的古訓。在平常生活中去實踐勞動教育、節約能源、觀功念恩、日行一善、義工服務……等，從小培養一個人良好的生活心性，長大後才能自然的去實踐生命的真實價值。
（五）、情意教育
生命是有限性的，珍視對亡者的臨終關懷、慎終追遠是近年來宗教團體一直教導人們重視「人生最後一件大事」的宣導與教化；在莊嚴儀式中培養周遭的生者體悟民俗敦厚大於悲泣啼嚎。對生者在生活中「長幼有序，父慈、子孝、兄友、弟恭」的情操陶鑄，有上行下效的社會化功能，這在無形中對脫序社會的一份情一份意的關懷，顯示儒家經教宏法的重要意義。
故而在唯智、唯物、唯形的現有教育體制中，注入情意的融合，方能培養人性對生命的尊重；唯情意教學能化春風，滌萬心、濡萬物。
（六）、體驗教育
台灣在世紀末，各種團體的義工制度逐漸形成服務社會、奉獻人生，體驗生命的主流，是值得大家欣喜的一件事。例如癌症病房的臨終關懷，各類團體中義工的參與，學校義工媽媽的熱心服務，風雨中，導護家長佇立交通路口護童上學，是多麼溫馨的社會畫面。尤其宗教團體中的慈濟義工，更是匯聚成社會的一股清流，形成溫暖滿人間的寫照。人也因有心有力的付出，才有更大的生命體驗。
就成人言，因愛的付出，更能體驗生命的喜悅；因愛的示範，讓孩子學習體驗生命的意義，也學習到生命原來是一連串體驗的過程。從無知而經驗，從經驗而體驗，從體驗而體認生命。懂得付出的人生才能豁達，心胸才能寬廣，相伴的世途才能有左右逢源的奇緣。
（七）、宗教教育
從「前世今生」的風靡，讓人洞察到生命的永續性是不爭的事實。死後世界的撲朔迷離，但對靈界的探索是世人解不開的迷，卻成為任何一派宗教，開示人生面對自己生命最後歸宿的引領--讓世人安心、安然、安全、安逸的放下妄念，平靜的到達生命的彼岸。
任何一民族，對死亡都賦予神?的色彩，畏死、諱言死，但死卻在我們左右，如佛家的「無常觀」。的確，「莫謂老來方學道，孤墳多是少年人」提醒大家死神來到，任何人無法說不。宗教教育在引導世人，唯有在有生之年，懂得如何修行、練心、超越、豁然、悟道。
從台灣目前的宗教教育，已逐漸開啟人們的智慧，不再披上神祕的面紗或迷信的外衣。許多大學中已有開設宗教課程，生死學研究所的成立學校已不在少數。談生論死，談教理論實踐，談識心論空性……等形而上的辯證、探索、闡釋，讓生命教育更多元而豐富，也引導眾生對生命有更寬廣的認識。
（八）、全人教育
生命教育是動態的，永續的全方位發展過程。長久以來，不論中外的生物學家、哲學家、教育家、心理學家等，都不斷的在研究、分析、詮釋，為讓每一個人對生命有更真實的了解真象。奧國精神分析學家佛洛依德把生命過程規劃成五個階段：口肛期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖期，而每一階段階有不同的人格特徵。認知心理學家皮亞傑把個體的認知發展分為感覺動作期（0-2歲）--前運思期（2-7歲）---具體運思期（7-11歲）--形式運思期（11歲以上）等四個階段。從其中也觀察分析出人類的認知發展雖有個別差異，但其順序先後是不變的。
至於人類的道德發展，經郭耳堡（Kohlberg）採縱貫法，連續測量記錄72位10─16歲男孩的道德判斷，以實長達10年之久，於1969年提出三期六階段的道德發展理論。分為（一）道德成規前期（9歲以下），此期個體盲從權威與行為結果的獎懲導向，其行為的建立靠外爍（二）道德成規期（10---20歲）此期的特徵講求人情與順服法理導向，其行為的建立依大人的言語引導和規約，故多給孩子成就感多說好話以建立正確的行為規準。（三）道德成規後期（20歲以上）此期個體已是成熟的個體，能遵守社會契約，辨別是非善惡，逐漸發展至自為立法，自為執法的良知醒覺。道德建立的完成代表著生命過程的覺悟，惟目前社會的價值混淆，已讓人們的道德泯滅，這是?得大家反省的。
心理學家維高斯基（L.S.Vygotsky）認為人一出生即離不開屬於人的社會，所以人的行為由外爍而內發，由自然人逐漸變為社會人。故其力倡教育促成兒童的認知發展。唯有適時適性輔導孩子，帶領孩子超越「發展水平」，能面對自己的未來，規劃自己的人生，這一切效能的實現完全依賴教育。全人教育的廣度涵蓋生命的教育，甚且包括多元智能發展，終生學習的觀念建立、照顧弱勢族群……等。
現今教育改革及輔導體制，正是走向全人教育的發展途徑。唯有在教育體制中重視全人發展，生命教育才更有周圓依附的方向。
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（一）、活動課程
生命教育的課程有別於傳統的學科傳授，重要在生命的體驗，以學生的興趣為主體的活動設計。例：早期救國團的營隊體驗訓練，的確讓知識青年體會到生命的交流與自我挑戰的意義，來自四面八方的知識青年在生命交會處，迸出友誼的芬芳，形成人生旅途上相惜相攜相助的益友，這是何等的可貴。
近十幾年來，教育局辦理各類的冬夏令營，透過營隊的體驗教育，讓青少年嘗試問題的解決，藉由團體動力無形的能量，逐步開展青少年的人生，讓青少年看到自己的未來，也找尋自己的興趣。那一份感動的情愫可以振奮人心，這一切真正能激起生命的熱情，為人群散發出生命的光與熱。
（二）探索課程
自古以來，人類一直在追尋生命的價值，透過古文學的研究、批判、釋義，超越不同時空與不同時代的衝擊，像一股洪流，淘盡千古韻事。透過古蹟的巡禮與考古，實地勘察人物誌、墓誌銘，帶領大家走過從前；大地遊戲、競賽挑戰、實地考查、自然生態的觀察記錄…等，一步一步帶領青少年探索人類生活的軌跡，也探索、體會生命的價值和意義；發思古之悠情、體天地一沙鷗的曠達和卓智。
（三）隨機課程
在日常生活中，周遭事物信手捻來都是生活教育的素材。但常為我們所忽略，而誤以為只有「書本」才是教育內容。實際上，生活中的活教材更能貼切的與生命教育相應。這可從報章雜誌、電視新聞中，教師或父母可擷取多樣的資料，成為隨機教學的素材。其方法又可透過團體討論、意見回響、角色扮演、價值澄清等方式，讓孩子判斷是非，作為自己行為舉止的參照。
（四）宗教課程
馬克斯曾說：「宗教是人們心靈的鴉片。」但中世紀末以來，世界上宗教的蓬勃發展，?顯示宗教在整治世道人心具有不可忽視的力量。從921大地震，在台灣看到慘絕人寰的生離死別景象，造成無數無辜的孤兒無家可依，其恐懼、害怕、驚慌…加上喪親及看到傷殘的情況，在幼小稚嫩的心靈上，其複雜不安的情緒形成難解的結。
故兒童宗教課程的設計中，可利用遊戲治療舒解孩子的抑鬱。例如: 教師可設計以「生命列車」的遊戲治療活動，一站一站帶領孩子走過生到死的歷程，每一階段讓孩子說出自己記憶中嬰兒、幼兒、少年時期的生活記趣，或想像青年、壯年、老年時期，自己可能的模樣。想像死亡時自己可能的感想或臨時的願望……在價值澄清的活動中，讓孩子了解死亡是自然的現象，只是每個人以什麼樣的相狀而死不得而知。在歷經親人死亡的儀式，觀察到宗教的情懷是生命教育中不可或缺的一環。
（五）潛在課程
從教育中培養青少年對動物的關懷與照顧，對植物的培植興趣，體會人的價值與喜悅，更學習到「生而為人」是百千萬劫難遭遇的機緣，想像假設自己生而為芻狗、生而為鴨雀、生而為蚊蠅、生而為蛇蝎……是多麼無奈的生命，也是無法學習的生命，甚而處於命在旦夕的危機中，遭受弱肉強食的噩運。唯人生，少也有幾十寒暑，故當努力珍惜，行善助人，孝親尊長，才不枉費生而為「萬物之靈」的意義。
潛在課程常是正式課課程學習的靈魂。如果把認知譬喻砂石，技能譬喻為水泥，那麼情意教學就像水，它屬於潛在課程的部份；唯水能使砂石和水泥調和成形；唯情意教學能融合「人性」也就是「心」教育的潛在啟發。
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生命教育的視野，自十六、十七世紀起，歐洲的科學革命的風潮，當時哥白尼、伽俐略、牛頓、笛卡爾等，帶領人類把觸角伸展到更寬擴的改造生命的試探，但當時參與者只是一般貴族階級者。至十八世紀，以理性自由為主軸的科學思想逐漸擴散到社會各階層，但當時仍停留在君王專制和教會所控制的層面；歷經少數思想家的努力，漸為多數知識分子的參與認同和市民大眾的擁戴，終致產生歐洲的啟蒙運動。
當時，以伏爾泰為首要人物，他主張：「歷史應以尋找人生的意義……」這項呼聲，喚醒沈睡的大眾，開始懂得思索生命的意涵。伏爾泰逝世後十一年，產生西洋史上重要的轉折──法國大革命。伏爾泰言：「一個民族一旦開始思考，任何力量都無法抑止。」
近觀中國的歷史，等同於一部帝王將相鬥爭史，民族的自覺起於知識分子的覺醒。百年前國父領導革命，正是一發而舉，敲醒千年睡獅的靈魂，且愈戰愈勇，喚起多少知識分子的投入，才創建了中華民國。我們緬懷為大我拋頭顱灑熱血的那股生命動力，又豈是我們市井小民所能體會的。現今兩岸對峙是政權的僵持，但生命教育的開展是不輟的，若當政者能看到生命的究竟，能洞悉人性人心才是決定生命永續、歷史存亡的基石，能力挽狂瀾，拯救世道人心，才是造福世代子孫的正確做法。
人類的歷史如一條長河，每個生命都歷經歲月長河的洗滌，春去秋來，寒風蕭瑟，生老病死，舉目蒼涼。只要走過從前，一幕幕像一本人生的大書，直到翻至最後一頁才猛然回首，?已是百年身了。
在藏系有一部經典《菩提道次第廣論》，為六百年前宗喀巴大師所著，其從道。從下士道的念死無常、三惡趣苦、皈依三寶、深信業果的認識，揭開人生神秘的面紗;經中士道的希求解脫、十二緣起，以證解脫正道；至上士道的入大乘之門，修六波羅密、學菩薩行，以達到人性昇華。真實透視「有暇身」才能圓滿究竟。《廣論》中云：「暇滿人生難得」若生於無暇道，則難遇正法，也無暇修持，難得正道。「無暇」指的是：（1）生人中，但邪執倒見（2）生傍生道（3）生餓鬼道（4）生在無佛教的國度（5）生在邊地（6）生而盲聾（7）生而喑啞（8）生在長壽天中。故思惟觀察在六道輪?中，能生而為人著實不易，能有機緣接受佛法，體察生命的奧秘，隨分隨力集聚資糧，把握當下，珍惜生命。
每個人無法決定生命的長度，但可以掌握生命的?度。生命教育就是引領每一位生命去具體實現生命的意義。人只要步上「人生」大橋，山河大地盡收眼底，而色界中的地、水、火、風，何異於有機色身的身體、血液、體?和呼吸的脈動。生命總會面臨無盡的挑戰，然而涉過生命的轉彎處，思惟生生死死，悟無常若空。唯有培養尊重生命的態度，關懷每一個生命的相對價值，即使是一隻黑面琵鷺、一片紅樹林、一潭錦鯉魚、一線瀑布、一畦蓮花、一座珊瑚、一隻無尾熊……
大自然的任何生命都在向我們傳訴宇宙的奧秘。如果我們因生活忙亂而少有駐足去投以青睞，且讓我們靜下心來看看它們。從日常生活中去觀察萬物，聽大自然的呼吸聲和聒聒細語，相信你會有一份寧靜和感應道交的喜悅。同時，如果你能讚嘆台灣是美麗寶島，那麼也能歌詠生命像是一塊瑰麗的寶石。
根據國內教育研究指出，本土企業組織的壽命期平均不到十年，此明確指出組織要長期生存和保持繁榮不易。另一個例子：二十年前，瑞士手錶佔世界手錶市場超過65%，曾幾何時，電子錶取代機械錶，瑞士錶的市場已降至10%以下。而拱手讓出手錶王國的寶座。再如「煮蛙的故事」，把青蛙放入熱水中，因水燙，本能的反應使牠立即跳開；若把青蛙放入冷水中，逐漸把水加溫，不去侵擾牠，則青蛙呆立不動。當溫度慢慢上升，青蛙變得越來越軟弱，終致無法動彈，最後在不知不覺中被煮熟了。此皆為漸進式侵害的悲劇。可見組織若沒有洞察力或敏感度，容易被外來的衝擊所擊垮。
故建構學校學習型組織，讓組織在動態的環境中，能快速因應變遷的需求，以創造力的集體智慧掌握變遷的動向。以系統思考為主軸，結合組織成員的自我超越，改變心智模式，透過共同願景的建立，結合團隊學習的動力，主動積極付諸行動，不時為組織注入活水，以達成組織目標，創立共存共榮的學校學習型組織的願景。
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1、 張春興（民80）。《 現代心理學 》。台北：東華。
2、 吳瓊洳（民88）。《生命教育課程的設計》。台北：台灣教育。
3、 張淑美（民88）。《兒童面對死亡的情緒反應及其處理：兼談死亡的準備》。高雄：蓮花會刊。
4、宗喀巴大師著、法尊法師譯( 民81 )。《 菩提道次第廣論 》。台北：華藏教理學院。
